Oleh: Juan L. Paiki, S.Pd., M.Pd.
Setelah lebih dari dua dekade Otonomi Khusus (Otsus) berjalan, Papua masih menghadapi paradoks mendasar: regulasi yang kuat tidak berbanding lurus dengan implementasi kurikulum berbasis kearifan lokal.
Kajian konseptual terbaru menemukan bahwa mandat hukum Otsus sesungguhnya telah membuka ruang sangat luas bagi pengembangan kurikulum kontekstual, tetapi ruang itu belum terisi secara operasional di ruang kelas.
Temuan ini bertolak dari data yang keras. Indeks Pembangunan Manusia (IPM) Papua pada 2025 tercatat 66,09—terendah secara nasional—dengan rentang capaian dari Provinsi Papua 74,69 hingga Provinsi Papua Pegunungan 57,02 (BPS, 2025).
Kemendikdasmen (2024) juga mencatat 30.926 siswa SD hingga SMA di seluruh wilayah Papua putus sekolah: 7.189 di Provinsi Papua, 7.057 di Papua Selatan, 5.543 di Papua Tengah, 4.618 di Papua Barat, 4.214 di Papua Barat Daya, dan 2.305 di Papua Pegunungan.
Angka-angka itu bukan sekadar statistik. Ia adalah potret kegagalan sistemik yang berakar pada satu soal fundamental: ketidaksesuaian antara kurikulum nasional yang seragam dan kebutuhan belajar Papua yang sangat kontekstual.
Ketika sekolah terasa tidak berbicara dalam bahasa kehidupan sehari-hari anak-anak Papua, motivasi orang tua pun melemah. Pendidikan formal dianggap tidak menjawab kebutuhan nyata komunitas.
Regulasi Sudah Cukup, Implementasi Justru Lemah
Fondasi hukum kurikulum berbasis kearifan lokal sebenarnya telah tersedia berlapis.
Undang-Undang Nomor 21 Tahun 2001 tentang Otsus Papua, khususnya Pasal 56–61, memberi mandat pendidikan yang relevan dengan budaya dan kebutuhan masyarakat lokal.
UU Nomor 2 Tahun 2021 memperkuat posisi itu: dana Otsus diperpanjang hingga 2041, dialokasikan 2,25 persen dari Dana Alokasi Umum (DAU) nasional, dan minimal 30 persen wajib dialokasikan untuk pendidikan.
UU Sisdiknas Nomor 20 Tahun 2003 Pasal 36–38 juga membuka ruang diversifikasi kurikulum sesuai potensi dan kondisi daerah. Kurikulum Merdeka yang diluncurkan 2022 memberi keleluasaan 30–40 persen untuk konteks lokal melalui proyek penguatan profil pelajar Pancasila.
Regulasi turunan terbaru, seperti Permendikdasmen Nomor 10, 12, dan 13 Tahun 2025, bahkan menempatkan bahasa dan budaya daerah sebagai muatan wajib yang dapat diatur daerah.
“Secara normatif, tidak ada lagi alasan bagi Papua untuk tidak memiliki kurikulum berbasis kearifan lokal. Yang hilang adalah regulasi turunan yang operasional, terutama Perdasus kurikulum yang selama ini masih deklaratif,” demikian inti kajian tersebut.
Kekayaan Kearifan Lokal yang Belum Digarap Serius
Papua menyimpan kekayaan luar biasa: lebih dari 428 bahasa daerah dan tujuh wilayah adat besar—Manta, Saireri, Domberay, Bomberay, Anim Ha, La Pago, dan Me Pago.
Setiap wilayah memiliki ekologi, bahasa, dan budaya yang berbeda. Semua itu adalah sumber kurikulum yang sah dan berharga.
Kajian ini memetakan setidaknya lima dimensi kearifan lokal Papua yang relevan dengan mata pelajaran nasional: pertama, pengetahuan ekologi tradisional—pengelolaan hutan adat, tanaman obat, pola musim, dan pertanian sagu; kedua, bahasa dan sastra lisan; ketiga, sistem sosial dan hukum adat; keempat, seni dan budaya material; dan kelima, nilai serta falsafah hidup tentang hubungan manusia dengan alam, sesama, dan Tuhan.
Namun, kekayaan itu belum diterjemahkan menjadi bahan ajar yang sistematis. Akibatnya, kurikulum tetap terasa asing bagi banyak anak Papua.
Dalam bahasa akademik, ini disebut ketidakadilan epistemologis: pengetahuan lokal diakui secara retoris, tetapi tidak hadir secara struktural dalam proses belajar.
Empat Hambatan Sistemik
Kajian ini mengidentifikasi empat hambatan utama yang saling terkait.
Pertama, kapasitas sumber daya manusia.
Guru dituntut tidak hanya kompeten secara pedagogis, tetapi juga memahami budaya dan bahasa lokal serta mampu mengubah pengetahuan adat menjadi bahan ajar standar.
Kenyataannya, angka absensi guru di daerah terpencil masih tinggi, jumlah guru Orang Asli Papua (OAP) terbatas, dan belum ada program pendidikan guru yang secara khusus menyiapkan kompetensi berbasis kearifan lokal Papua.
Kedua, kompleksitas bahasa dan budaya. Dengan 428 bahasa daerah, muncul dilema: kurikulum adat mana yang dikembangkan? Diperlukan pendekatan bertingkat—kerangka umum di tingkat provinsi, fleksibilitas konten di tingkat kabupaten.
Ketiga, tata kelola kelembagaan dan anggaran yang lemah. Dana Otsus 30 persen untuk pendidikan menyimpan potensi besar, tetapi distribusinya belum merata, perencanaan berbasis kebutuhan rendah, dan akuntabilitas lemah. Koordinasi antarlembaga juga masih menjadi titik rawan.
Keempat, ketegangan antara relevansi lokal dan standar kompetensi nasional. Kurikulum berbasis kearifan lokal tetap harus memastikan siswa Papua memenuhi standar minimum nasional agar bisa melanjutkan pendidikan dan bersaing di pasar kerja.
Inilah tantangan ganda yang tidak bisa diselesaikan secara parsial.
Model LIMA: Jalan Keluar yang Sistematis
Dari temuan itu, kajian ini menawarkan Model LIMA—akronim dari Regulatory Legitimacy, Institutional Framework, Curriculum Content, Implementation Actualization, dan Assessment Evaluation.
Model ini dibangun di atas pendekatan bottom-up Taba dan analisis situasional Skilbeck, serta prinsip manajemen POAC.
Level pertama, Legitimasi Regulasi, menuntut sinkronisasi UU Otsus, UU Sisdiknas, dan Kurikulum Merdeka ke dalam Perdasus kurikulum yang benar-benar operasional—bukan sekadar normatif.
Level kedua, Kerangka Kelembagaan, mengusulkan pembentukan Lembaga Pengembangan Kurikulum Otsus Papua (LPKOP) yang melibatkan Dinas Pendidikan, Majelis Rakyat Papua (MRP), akademisi dari UNCEN dan UNIPA, tokoh adat dari tujuh wilayah adat, serta guru dan kepala sekolah OAP. MRP diposisikan sebagai mitra pengembang setara, bukan pelengkap.
Level ketiga, Konten Kurikulum, mengatur komposisi 60–70 persen komponen nasional dan 30–40 persen komponen lokal berdasarkan pemetaan kearifan lokal per wilayah adat.
Level keempat, Aktualisasi Implementasi, dijalankan bertahap: riset kolaboratif dan pemetaan (1–2 tahun), pengembangan bahan ajar dan pelatihan guru (2–4 tahun), uji coba di sekolah percontohan (4–6 tahun), lalu perluasan bertahap.
Level kelima, Evaluasi Asesmen, menggunakan asesmen ganda—capaian standar nasional dan penguatan identitas budaya melalui asesmen autentik berbasis konteks. Evaluasi ini juga mengawal penggunaan dana Otsus 30 persen untuk pendidikan.
Tidak Ada Lagi Alasan Menunda
Papua memiliki semua prasyarat normatif dan kultural untuk membangun kurikulum berbasis kearifan lokal. Yang hilang adalah kemauan politik dan tata kelola operasional. Jika dibiarkan, Otsus hanya akan menjadi menara regulasi tanpa fondasi di ruang kelas.
Pemerintah Provinsi Papua dan provinsi-provinsi hasil pemekaran didesak segera menerbitkan Perdasus kurikulum yang operasional. LPKOP perlu dibentuk sebagai institusi lintas sektor.
LPTK di Papua harus mengembangkan program pendidikan guru berbasis budaya Papua. Dana Otsus 30 persen untuk pendidikan perlu dialokasikan khusus untuk riset kearifan lokal dan pengembangan bahan ajar.
Model LIMA bukan obat instan. Ia adalah kerangka awal yang menuntut validasi empiris di setiap wilayah adat.
Namun, satu hal sudah jelas: pendidikan Papua tidak bisa terus dikelola dengan pendekatan seragam yang mengabaikan kekayaan lokalnya. Regulasi sudah kuat. Sekarang saatnya implementasi berbicara.
Tentang Penulis
Juan L. Paiki, S.Pd., M.Pd adalah pemerhati pendidikan dan pendidikan Kristen. Naskah ini disusun dari kajian konseptual mengenai manajemen pengembangan kurikulum berbasis kearifan lokal dalam kerangka Otonomi Khusus Papua.
Discussion about this post